Enseigner des compétences ou des connaissances?

· By Stevan miljevic Afficher l’original

· mars 3, 2015

L’école doit permettre aux futurs citoyens de bonifier au maximum leurs capacités de s’en sortir plus tard. Mais, la discorde règne sur la manière d’y arriver. Certains affirment que c’est en acquérant des connaissances qu’on y parvient alors que d’autres ne jurent que par les compétences. Ce dernier camp a, par ailleurs, le vent en poupe actuellement et dicte le ton dans nombre de pays. A tort ou à raison? C’est ce que nous allons essayer de voir dans ce billet.

Si la nature d’une connaissance est aisément saisissable, c’est un peu plus délicat pour les compétences. En fait, les compétences sont un assemblage de connaissances, de procédures et d’habilités qui se mobilisent dans une situation donnée. Forts de cette idée, les tenants de l’approche par compétences prétendent fournir un apprentissage plus apte à dompter la complexité du monde que leurs concurrents et capable d’être mobilisé dans une multitude de situations différentes.Qu’en est-il dès lors qu’on adepte une démarche scientifique?

Mais avant de rentrer concrètement dans le sujet, coupons court aux allégations grossières et mensongères de ceux qui présentent l’approche par compétences comme une grande nouveauté : celle-ci a cours au moins depuis les années 70 (1).

Qu’en disent les sciences cognitives?

Un premier élément de réponse apparaît dans les recherches des cognitivistes: les tenants de l’approche par compétences semblent ignorer le fait désormais avéré que les connaissances sont un préalable incontournable aux compétences, que ces dernières ne se développent pas sans être passées, au préalable, par la case acquisition de connaissances (2). Ou disons plutôt qu’ils ne voient pas les choses de la même manière puisqu’ils estiment que dans le monde qui est le nôtre, il n’est pas nécessaire de mémoriser les choses, mais simplement de savoir où les chercher.

Cette idée selon laquelle les connaissances nécessaires pour traiter un problème peuvent être fournies par le dispositif mis en place sans que l’élève ne les aient au préalables apprises semble toutefois difficilement tenable: en agissant de la sorte, la charge cognitive s’exerçant sur la mémoire de travail des élèves s’alourdit considérablement. Par conséquent, la capacité qu’a l’élève de s’en sortir et de trouver une solution adéquate se dégrade sensiblement puisque le risque de se retrouver en surcharge cognitive augmente drastiquement. Et son aptitude à traiter les données diminue, elle, de manière inversement proportionnelle (3).

L’idée que les compétences puissent être transférées d’un domaine à l’autre en agissant comme le prônent les théoriciens de l’approche par compétences suscite également de nombreuses méfiances: au point où en sont les recherches à ce sujet, rien ne semble permettre d’affirmer que cela soit le cas, que des mises en situation complexes des élèves sans enseignement préalable puissent favoriser des transferts à large échelle. Il faut pour cela trois éléments: a) que les élèves aient appris quelque chose, b) qu’ils soient conscients de ce qu’ils ont appris et c) qu’ils soient capables de faire les analogies nécessaires dans d’autres domaines pour pouvoir y transférer leurs apprentissages.

Le premier point est hautement problématique puisque, comme je l’ai déjà dit à maintes reprises sur ce blog, l’entrée par la complexité comporte le risque de créer une surcharge cognitive rendant l’élève incapable d’aller jusqu’au bout de ce qu’il doit faire ou de favoriser des apprentissages partiels et même partiellement faux. De plus, les expériences sur le terrain sont aujourd’hui suffisamment nombreuses et ont démontré que cette manière de procéder n’avait que peu de pertinence.

Le deuxième élément est tout aussi problématique puisque les plans d’études articulés autour des compétences ne donnent généralement pas avec grande précision ce qui doit être acquis. Par conséquent, si au niveau du plan d’étude la description des différentes étapes à franchir pour atteindre la compétence n’est pas clairement explicitée, comment imaginer que l’élève ait lui-même une conscience précise de ce qu’il est sensé avoir appris?

Enfin, pour ce qu’il en est de la capacité à faire des analogies, Daniel Willingham semble faire parti de ceux qui doute de sa réalité. Ou plutôt disons qu’il ne semble pas persuadé qu’en travaillant suivant la modalité de l’apprentissage par compétence, on parvienne à augmenter les chances de transfert.

Selon Willingham donc, tout problème à résoudre comporte au moins deux niveaux: une structure de surface et une structure profonde. Pour comprendre ce que sont ces deux structures, illustrons le cas par un exemple qu’il donne. Il s’agit d’une expérience menée par des neuroscientifiques dans une université: ils ont mis des étudiants au prise avec les deux problèmes à résoudre suivants:

Imaginez que vous êtes médecin et que l’un de vos patients soit atteint d’une tumeur maligne à l’estomac. Il est impossible de l’opérer, mais si on ne détruit pas sa tumeur, il va mourir. Pour la détruire, on peut utiliser des rayons x. Si le laser atteint la tumeur en une fois avec une intensité suffisante, elle sera détruite. Malheureusement, à cette intensité, l’estomac aussi sera détruit. Quand l’intensité du laser est plus faible, les rayons x ne sont pas dangereux pour l’estomac, mais ils n’ont pas d’impact sur la tumeur. comment faire pour détruire la tumeur avec des rayons x sans endommager l’estomac?

Dans un pays, il y avait un dictateur qui régnait et vivait dans une forteresse entourée de villages. La forteresse se trouvait au milieu du pays, et de nombreuses routes y menaient. Un général rebelle souhaitait renverser le dictateur pour libérer le pays. A cette fin, il fallait qu’il s’empare de la forteresse. Le général savait que s’il parvenait à mobiliser toute son armée d’un coup, il parviendrait à capturer la forteresse. Mais il apprit par un espion que le dictateur avait miné chaque route menant au bâtiment. Les mines étaient disposées de telle sorte que quelques hommes pouvaient passer sans risque mais pas une armée entière. Ce dispositif permettait au dictateur de faire circuler en sûreté ses propres hommes dans les villages environnants. Le général risquait, en faisant passer des troupes importantes sur ces routes de provoquer des explosions susceptibles non seulement de détruire son armée mais aussi tous les villages environnants. Comment le général a-t-il fait pour s’emparer de la forteresse?

Dans le premier cas, la structure de surface correspond aux connaissances médicales, à l’anatomie, et à ce que les élèves savent sur les rayons x alors que dans le deuxième, il est surtout question d’objets militaires. Elles sont donc totalement différentes. En revanche, la structure profonde des deux problèmes est similaire: Dans les deux cas nous sommes en face d’une situation où une multitude d’éléments (soldats ou rayons) doivent s’acheminer vers un unique point (l’estomac ou la forteresse) de façon non groupée. Pour être résolue, cette énigme exige que les forces (ou les rayons x) soient dispersées et orientées de manière à converger simultanément sur le même point. En clair, les rayons doivent être émis depuis plusieurs endroits différents simultanément et les troupes passer par divers chemins et converger en même temps sur la forteresse.

Lorsque les étudiants ne sont pas parvenus à résoudre le premier problème, les chercheurs leur ont donné la réponse avant de les confronter à la deuxième énigme. Malgré cela, seul 30% des candidats ont réussi à résoudre le deuxième problème, alors même qu’on venait juste de leur expliquer la solution du premier! L’immense majorité d’entre eux n’ont donc pas été capable de transférer leurs acquis dans cette deuxième situation pourtant analogue à la première.

Si l’analogie n’a pas fonctionné selon Willingham, c’est parce que les étudiants sont restés bloqués sur la structure de surface. Lorsque nous sommes confrontés à un problème, nous interprétons celcui-ci en fonction de ce qui nous vient à l’esprit en premier que nous connaissons déjà à son sujet. Dans le premier cas, les étudiants ont mobilisés les quelques ressources qu’ils possédaient au sujet de l’anatomie humaine, des rayons x ou du cancer alors que dans le second, ce sont leurs connaissances militaires qui leur sont venues à l’esprit et ont été mises à contribution. Ainsi, la plupart des étudiants ne sont pas parvenus à aller plus loin, à atteindre le stade de l’analogie des structures profondes. En d’autres termes, les structures de surface phagocytent toute l’attention et ne permettent que difficilement à la mémoire de travail d’aller là où elle devrait aller, à savoir jusqu’à la structure profonde (4).

Si ce que dit Willingham s’avère exact, alors il n’est pas très pertinent d’axer l’enseignement directement sur les compétences, le transfert dans d’autres situations similaires étant le principal atout dans la manche de cette vision de l’enseignement. Cette manière de faire rate d’autant plus sa cible que les plans d’étude conçus de la sorte, s’ils donnent l’impression d’une certaine scientificité et de la précision, n’expliquent pas dans le détail tout ce qui doit être maitrisé par les élèves. Les connaissances de base nécessaires ne sont pas clairement établies, ni d’ailleurs les procédures à employer pour atteindre le seuil de compétence. Et ce, alors que si on désire vraiment atteindre un tel niveau, il faut que ces éléments soient parfaitement maîtrisés (5).

Et sur le terrain?

Ainsi donc, un large pan des sciences cognitives désapprouve ce qui est à la mode dans bon nombre de pays aujourd’hui. Reste à savoir ce qu’en disent les expériences menées sur le terrain. Il n’est en effet pas concevable d’accorder le label de la scientificité et donc de la crédibilité à des théories qui ne trouvent aucune confirmation sur le terrain. Tant qu’elles ne sont pas validées empiriquement, les théories ne sont que des hypothèses et, par conséquent, ne méritent pas d’être assénées en tant que vérité. Que nous disent donc les études empiriques menées à ce jour sur les curriculums axés compétences?

Une première étude menée à Genève apporte quelques éléments de réponses. Durant les années 90, une Rénovation de l’école primaire genevoise a été entreprise. Cette rénovation proposait des programmes par compétences. En 1999, cette réforme a été analysée dans les détails. Il en est ressorti que les résultats des élèves provenant d’écoles en rénovationétaient inférieurs à ceux des élèves issus d’écoles plus traditionnelles, moins novatrices. Ces résultats se sont vus confirmés par une seconde étude menée en Belgique en 2001. Là aussi, un certain nombre de projets pédagogiques axés sur les compétences avaient été mis sur pied. Et les résultats furent tout aussi mauvais que ceux obtenus du côté de Genève (6).

Plus récemment, une évaluation de la réforme axée sur les compétences en cours au Québec a été publiée. A nouveau, le constat est sans appel puisque les élèves soumis à la réforme ont vu leurs performances baisser et ce malgré l’ajout de 150 heures d’enseignement supplémentaire (7)!

Les résultats de ces études sont en corroborés par les enquêtes menées dans les grands tests internationaux. Les scores obtenus par les pays dont les plans d’études sont précis et fortement progressifs sont supérieurs à ceux qui s’acharnent à faire graviter leur école autour des compétences (8). Les Etats Unis en sont vraisemblablement la meilleure illustration. Il faut savoir qu’en Amérique, la grande majorité des curriculums utilisés dans les écoles sont des plans d’études orientés compétences et ce depuis plus d’un demi-siècle. Depuis lors, que ce soit au PISA ou à tout autre test comparatif, les Etats-Unis sont largués, bien loin des meilleurs. Fait remarquable à propos du PISA: il s’agit d’un test calibré selon les visées des tenants de l’approche par compétences et non d’une mesure des connaissances scolaires. Ainsi donc, l’approche par compétence se fait battre sur son propre terrain!

Les éternelles excuses…

Pour justifier les échecs retentissants engendrés par ces réformes, leurs promoteurs usent toujours des mêmes bonnes vieilles ficelles consistant soit à accuser une éventuelle baisse du niveau socio-économique des élèves ou à s’en prendre plus directement aux enseignants. Là aussi, rien de sérieux ne permet d’étayer ces accusations.

Dans les années 70 déjà, Christopher Jencks a démontré que le déclin de l’école américaine n’était pas dû à une éventuelle baisse de condition socio-économique des élèves, mais bien aux nouveaux programmes mis sur pied. Pour y arriver, il s’est attaché à étudier les scores obtenus dans les tests nationaux par l’état d’Iowa, alors peuplé à 98% par des blancs de classe moyenne. Et l’Iowa n’a pas fait exception (9). Le déclin constaté ne pouvait donc tout simplement pas être attribué à l’environnement socio-économique des élèves.

Quant à la stigmatisation des enseignants régulièrement exercée , elle ne tient tout simplement pas la route: si les enseignants n’ont pas mis en oeuvre la réforme, alors les résultats n’auraient pas du baisser mais rester stables. C’est le minimum. Surtout si le nombre d’heures d’enseignement effectif a augmenté. De même, après des dizaines d’années de formation intensive des enseignants à ce genre d’approches, il n’est plus possible non plus d’invoquer leur manque de savoir-faire. A moins donc d’imaginer que les profs sabotent volontairement les réformes (accusation grave s’il en est), il faut bien admettre que ces réformes basées sur les compétences n’atteignent pas leur objectif à cause de leur nature propre.

Une ultime preuve de ce dysfonctionnement apparaît dans la méga-analyse de John Hattie qui a concrètement mesuré l’impact de l’enseignement de connaissances ainsi que de techniques très précises et progressives sur les capacités de lecture (vocabulaire programs, phonic instructions) ainsi que celui de techniques de lecture plus en phase avec une approche par compétence (sentence combining programs et whole language programs) telle qu’elles sont pratiquées actuellement. Là aussi, le résultat est sans appel: les connaissances offrent un taux d’efficacité nettement supérieur (effet d’ampleur: 0.67 et 0.6 contre 0.15 et 0.06!)(10).

Concrètement, que faire?

Les résultats sont clairs et convergent tous vers le constat que les approches par compétences ont des conséquences négatives sur les apprentissages des élèves. Une attitude rationnelle et raisonnable voudrait que les décideurs se remettent en question et corrigent le tir.

Que l’école ait l’ambition d’enseigner autre chose que des connaissances simples est tout à fait compréhensible et même souhaitable. Mais en aucun cas, elle ne doit le faire suivant des modalités (socio-constructivisme, approche par compétence, pédagogie de projet…) dont l’efficacité n’a pas été démontrée sur le terrain. Fermer les yeux sur un fondamental de démarche scientifique tel que le test empirique n’est pas une attitude acceptable! Agir de la sorte, c’est donner du crédit à la pensée magique, en opposition avec toute forme de pensée scientifique.

Si on veut faire quelque chose qui tienne réellement la route, alors il faut procéder selon ce que nous disent les cognitivistes et les tests en classe. A savoir axer essentiellement les enseignements sur les connaissances nécessaires au développement de la compétence. On peut ensuite passer aux habilités et procédures. A ce niveau, décrire la mise en situation comme le font les approches par compétences actuelles est largement insuffisant: celles-ci doivent être précisément décrites, pas à pas, les questionnements que les élèves doivent apprendre à se poser doivent être explicitement formulés afin de pouvoir être travaillés dans le détail. Ce n’est qu’ainsi qu’on a une chance d’élever le niveau et de créer de véritables compétences. Puisque le reste échoue systématiquement, si on essayait?

(1)http://www.skolo.org/spip.php?article1099

(2) à ce sujet voir: https://stevanmiljevic.wordpress.com/2014/04/21/les-competences-sont-impossibles-sans-les-connaissances/

https://stevanmiljevic.wordpress.com/2014/09/28/lapport-des-sciences-cognitives-en-education/

(3) https://stevanmiljevic.wordpress.com/2014/05/07/la-theorie-de-la-charge-cognitive-pour-mieux-comprendre-comment-vos-eleves-apprennent/

(4) Daniel Willingham « Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école », La Librairie des Ecoles, 2010, Paris, pp.98 à 101

(5) Je vous renvoie ici une nouvelle fois à https://stevanmiljevic.wordpress.com/2014/09/28/lapport-des-sciences-cognitives-en-education/

(6)Steve Bissonnette et Mario Richard, « Un regard critique sur la réforme québécoise » in « Formation et profession, bulletin du CRIFPE, vol 12, n.1, janvier 2006″ pp.30-37

(7) http://bernardappy.blogspot.ch/2015/02/quebec-une-reforme-constructiviste-qui.html?spref=tw

(8)Steve Bissonnette et Mario Richard, « Un regard critique sur la réforme québécoise » in « Formation et profession, bulletin du CRIFPE, vol 12, n.1, janvier 2006″ pp.30-37

(9)E.D. Hirsch, JR « The Making of Americans », 2009, Yale, p.28-29

(10) http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

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